úterý 3. listopadu 2015

Jak nezprasit povinnou výuku informatiky?


Ilustrace: Dívka sleduje výklad učitelky informatiky a čeká na konec hodiny. Public domain.
Volně pokračuji v sérii reakcí na připravované změny výuky informatiky. Martin Malý má starost, že se z výuky informatiky v podání našeho školství stane nudný opruz. Nebo přesněji: starost mám já. On si je celkem jistý, že to tak opravdu dopadne. Nemám v úmyslu ho přesvědčovat o opaku, zatím víme příliš málo (navíc pokud budou lidé z MŠMT „pracovat“ jako dosud, není se o čem bavit). Přesto chci okomentovat několik souvisejících aspektů.

Příprava

Pro jistotu sem napíšu i to zjevné: výuka informatiky nebude úspěšná bez pečlivé přípravy. Nemyslím tím jen vzdělání vyučujících. Potřebujeme vytvořit materiály pro výuku (nebo přeložit, to je jedno, prostě učinit přístupné těm, kdo je sami od sebe hledat nebudou). Potřebujeme nejen učitele vyškolené naráz pro zvládnutí prvního roka výuky, ale také udržitelný systém průběžného vzdělávání. Potřebujeme fungující komunitu informatikářů, kteří si pomáhají, sdílejí své nápady a vzájemně se učí. Potřebujeme fungující výzkum v didaktice informatiky. Dobrá zpráva je, že na tyhle podmínky schválená strategie více či méně myslí. Závazné změny ve vzdělávacích programech mají přijít, až když je vše připraveno. Ano, píšu tenhle článek z optimistické pozice. Tak dál.

Víme jak

V předchozím přípsěvku jsem argumentoval tím, že matematika (složitá, abstraktní, nepotřebná) ve škole celkem nikoho nevzrušuje a není důvod se vzrušovat programováním (v mnohém podobným) jen proto, že na to nejsme zvyklí a nemáme představu, jak to může vypadat ve škole. Martin Malý to vtipně obrátil a správně upozorňuje, že ale matematiku nemá skoro nikdo rád. K tomu ani nemusí spekulovat, existují celkem jasná data. Stran příčin různí mediální i skuteční odborníci soudí, že je to mj. důsledkem způsobu, jakým matematiku ve školách vyučujeme. Já souhlasím, pan Malý nejspíš taky.

Jeden aktuální příklad způsobu, jak zničit vztah k matematice (odsud), pokud nemáte vlastní. Trochu se teď střelím do nohy a odkážu na článek, který tohle obhajuje s odkazem na informatiku (odkaz od 067, to čtěte). Nekecám. Naštěstí neučím matematiku, hned bych měl potřebu to řešit. Za informatiku jen řeknu, že ne, matematikáři, kvůli nám tohle fakt dělat nemusíte.
Teď bych chtěl ukázat, že to jde i jinak, a jsou lidé, kteří vědí jak. Postupné prosazování výuky matematiky orientované na budování schémat („Hejného metody“) trvá už roky a výsledky jsou pozitivní. Děti si k matematice nepěstují odpor, místo toho si zachovávají zvědavost a rozvíjí schopnost přemýšlet. Souvislost s výukou informatiky: když to jde v matematice, mělo by to jít i v informatice. Máme kde se poučit.


V informatice by to dokonce mělo jít snáz. Je to sice přízemní (tím spíš v porovnání s tím, proč děti baví Hejného metoda), ale naše výukové nástroje jsou barevné, hýbou se a dělají zvuky. Navíc to, jak se hýbou, mají děti přímo pod kontrolou, můžou to měnit, sdílet, vylepšovat... Ten parádní pocit, že jsme něco pochopili, je v informatice umocněn nejen vyřešenou úlohou, ale třeba funkčním robůtkem. Myslím si, že zkazit výuku informatiky dá víc práce, než zkazit výuku matematiky (jakkoliv nechci Malého českou učitelku™ podceňovat). Kdo ví, třeba si nakonec budou brát ostatní předměty z informatiky příklad.


Informatika je navíc oproti zavedeným předmětům v unikátní pozici. Učí se na skoro zanedbatelném počtu škol a neexistuje sdílená představa o tom, jak to dělat správně. Dokonce ani o tom, co tam vůbec patří (nebo proč). To je nevýhoda a problém, ale taky příležitost udělat to tentokrát pořádně. Nepřecpat předmět obsahem, abychom si pak stěžovali, že se to nedá stíhat a musíme hlavně probírat učivo. Nechat žákům čas, aby si vše osahali, prozkoumali, a měli prostor zkusit svoje řešení. Nenavazovat na věkem zkamenělé přístupy k výuce a vyjít místo toho ze současných poznatků.


Pro a proti


Riziko, že informatika ve školní praxi nebude taková paráda, jak si ji malujeme, tady samozřejmě je. Tím spíš, že bude mít každá škola možnost výuku pojmout po svém (to bude mimochodem změna, pokud teď někdo informatiku učí, dělá to státu navzdory). Budou tady žáci, které inforamtika nebude bavit, a bude jich zajisté víc, než dnes. Na druhé straně bude také mnohem víc těch, které bavit bude. To je dáno prostě tím, že jich dnes většina vůbec neví, co je informatika zač.

Otázka, jak moc bude výuka informatiky sama o sobě dobrá nebo špatná, je podružná. Podstatné je, jestli stojí za to. Jestli energie vložená do příprav, čas žáků i učitelů strávený výukou atd. nelze využít lépe. Nemá smysl hodnotit výuku informatiky na nějaké absolutní škále. Má smysl uvažovat, jestli je to lepší možnost proti alespoň stejně realistickým alternativám (nechat současný stav, víc hodin matematiky, dílen, víc „volných“ hodin, o kterých rozhoduje škola, obědy zdarma dokonce až do páté třídy...). Co je lepší, než učit informatiku?

19 komentářů:

  1. Ponechávám stranou základní vzdělávání (nemám zkušenost a moc tomu nerozumím), ke vzdělávání všeobecnému však chci poznamenat: je potřeba integrovat informatiku se všemi předměty. Doba moderní skončila a pokud máme nabídnout studentům gymnázií, jak se orientovat v jednotlivých praktických problémech i ve světě vůbec, jak efektivné studovat na vysokých školách a jak se pak uplatnit v praxi, musíme změnit způsob myšlení přírodovědného, matematického, společenskovědního, humanitního atd. -- způsob myšlení zatuhlý někde v 19. století! Nedivme se, že studenti nejsou přístupní výchově k nevolnictví a k duchovní bídě. Tzv. "informatika" (stejně jako dnes už obsoletní kybernetika) propojuje obory, a proto se ani vyučovat nemůže izolovaně. Pak taky studenty baví (nejen informatika, ale i ty ostatní předměty). Příklady z praxe jsou námětem na zvláštní příspěvek.

    OdpovědětSmazat
    Odpovědi
    1. jo, a z klíčových kompetencí podle RVP-G jsem ještě zapomněl na spolupráci v týmu, tu informatické myšlení taky rozvíjí, sorry

      Smazat
    2. Souhlasím. Jenom nevím, jak to udělat. Popsat samostatný předmět mi připadá jako schůdný první krok. Díky té (ať už zastaralé či tradiční) struktuře předmětů v RVP (nebo spíš na školách) se ve školním obsahu spousta lidí snáz vyzná. Přitom jsou-li na dané škole učitelé co k čemu, spolupracují (M+F, F+Ch...). Nevidím důvod (tedy budou-li učitelé co k čemu), aby podobně spolupracovaly současné předměty s informatikou. Navíc rozdělení učiva mezi konkrétní předměty je do značné míry právě rozhodnutím školy.

      Integrace přímo v RVP přináší různé taktické potíže. Mnohem hůř se zajistí, že se přes různé předměty odučí i vše potřebné z informatiky, těžko se najdou lidi, kteří aspoň ten svůj integrovaný kousek umí naučit, stejně se najdou lidi, kteří by si to přáli integrovat jinak... takové věci mne odrazují, jakkoliv jsem v principu všemi deseti pro.

      Smazat
    3. Tak nevím, jestli správně chápu, co znamená "Integrace přímo v RVP". RVP přece nevymezuje předměty, ale "vzdělávací obory", a s integrací se v RVP počítá. Ale snad ani nechcete hned měnit RVP. Já bych s tím počkal, až bude víc konkrétních zkušeností právě s tou integrací.

      Nicméně šel bych tvrdě do revize ŠVP, asi tak jako když mám analyzovat problém, který mi popisuje zadavatel informačníhio systému -- každý požadavek musí zdůvodnit, každý jednotlivý požadavek musí sloužit k naplnění účelu systému a tím i k vyřešení problému. Nepožadované funkce, nadbytečné evidence aj. fýčury neimplementujeme. Tj. analogicky: požadavky na znalosti a dovednosti, které nepřispívají k naplnění účelu té či oné školy, do ŠVP nepatří a musí pryč. A účel -- to jsou klíčové kompetence. Pokud by se předměty kryly přesně s obory, byl by takový audit ŠVP poměrně snadný a v ŠVP by toho moc nezůstalo. Bylo by z čeho přerozdělovat hodinové dotace, počet hodin by se mohl snížit, ulevilo by se studentům (ono 30 hodin přímé výuky týdně -- to je opravdu šílené, kdy se pak mají studenti na výuku připravovat?!?), mohly by se snížit počty studentů ve třídách a také počty učitelů, začít si vybírat ty lepší a propouštět ty horší a zvýšit platy těm, kteří by ve škole zůstali. A právě do toho se asi nikomu nechce, nebylo by to tak jedboduché, jak to tady píšu. A další problém je právě s integracemi. Ono by se např. ukázalo, že když se má ve fyzice vysvětlit entropie, tak by studenti už měli rozumět logaritmům, integrálům a pravděpodobnostem. Což by se kvůli fyzice nedalo z matematiky vyhodit a z fyziky se entropie nedá vyhodit kvůli informatice. Navíc v informatice bych tyhle předběžné znalosti potřeboval už v kvintě, takže se to v té matematice a fyzice ani nedá stihnout. A dá se snad odložit výklad základních pojmů informatiky až do oktávy? -- možná že ano, ale je to problém, který by se musel řešit v souvislostech a se zvážením všech důsledků. Berte to tak, že jsem uvedl příklad -- podobných by bylo víc.

      Další problémy s revizemi ŠVP by přinesly didaktické požadavky, ze kterých by se rozhodně nemělo slevovat (píšu "by se", protože právě tyto požadvky jsou první na řadě, když se z něčeho musí slevit). Nejenže se studenti mají o každé požadované znalosti a dovednosti dozvědět, PROČ se to mají učit (otázky tohoto typu bývají považovány za drzé!!!), ale také mají všemu, co se učí, ROZUMĚT -- a ne se učit nazpaměť nesmysly, které nechápou (datumy a události v dějepise, seznamy autorů a jejich děl v literatuře, vzorce v matematice a fyzice atd.) Navíc každý obor má svoje mystické paradigma, do kterého je nutné učedníky zasvětit, aby začali chápat smysl oboru (nejen praktickou užitečnost) a taky legendy, které je potřeba odvyprávět, protože teprve příběhy odkrývají smysl, na příbězích se lidé učí rozumět (stejně jako na příkladech vůbec). V mýtech a pohádkách je obsažena moudrost, ve vědeckých pojednáních jen rozumnost a chytrost. No a to je zase komplikace, zase se tvářím chytřejší než jsem, a kecám do didaktiky a metodiky oborů, kterým nerozumím.

      Pokud jde o přesahy informatiky do ostatních předmětů, už jsem je zmapoval a podrobně popsal na rvp.cz -- v učebnici informatiky už mi teď zbývá jen to, co na ostatních oborech přímo nezávisí.

      Smazat
    4. O změnách RVP mluvím v souvislosti s platnou (byť víceméně ignorovanou) strategií digitálního vzdělávání. Revize RVP je taky asi nejpřímočařejším nástrojem státu, jak ovlivnit výuku na školách (byť možná nikoliv nejefektivnějším). Že jsou potřeba i úpravy na úrovni ŠVP, to souhlasím, jen už to je holt věcí každé školy a obtížněji se k tomu přistupuje jednotně.

      Obory/oblasti a předměty zejm. v kontextu gymnázií moc nerozlišuju, protože to často nerozlišují ani samotné školy, a pokračují v tradiční struktuře předmětů.

      Klíčové kompetence jsou sice cílem, ale i tak je tam někde napsaný všeobecný rozhled nebo tak něco. Takže plži-mlži-lumírovci mají v principu nárok na posouzení a upřímně, u spousty věcí netuším, jak posuzovat co jo a co ne (zejm. u humanitnějších témat, v přírodních vědách bych snad názor něčím podložil).

      Ten příklad s entropií je milý. Já bych byl pro začátek šťastný, kdyby přestalo být nemožné zařadit kombinatoriku dřív než v maturitním ročníku (tak se to přece dělá!). Abych se o to třeba mohl opřít, když řešíme, kolik hodnot rozliší bajt (nebo jak dlouhé potřebujem SPZ pro auta v ČR atd. atd.). Což o to, já si nějak poradím, ale přijde mi to z hlediska matematiky jako promarněná šance. A ty logaritmy, to už jsem vlastně taky nejednou odučil sám. Mimochodem existují studenti, kteří ocení, že log(a*b)=... není jenom buzerace, ale že se to přinejmenším v minulosti hodilo k počítání. Akorát jim to musí někdo říct.

      Vaši učebnici si po kouskách čtu a vždycky se těším, až budu mít čas na další kousek. Na přijetí přesahů ze strany ostatních předmětů si asi ještě počkáme. Pro leckterého kolegu je obtížné připustit přesahy na úrovni uživatelských dovedností, tak co teprve ty přesahy, o kterých píšete v učebnici.

      Smazat
    5. Asi jsem utekl od té integrace: potíž vidím v tom, že když je RVP napsané po oborech/předmětech, integrace se daří málokteré škole. Ale aspoň je to přehledné a srozumitelné. Když naopak RVP napíšeme "integrovaně" a vzdělávací cíle a učivo strukturujeme jinak, tak se obávám, že školám nebude dařit už vůbec nic. Což nemyslím ve zlém, prostě když jsme zvyklý uvažovat v předmětech, těžko se toho zbavím sám, natož pak celá instituce. Výsledkem by patrně byla snaha přidržet se starých pořádků, koneckonců podobně, jako to vidíme v souvislosti se zavedením RVP.

      Smazat
    6. Jsem středoškolský učitel a ne ministerský úředník, takže je mi bližší rozpracovávat RVP do ŠVP a pokoušet se přesvědčovat kolegy jazykem pokud možno andělským. Když pak dojde na lámání chleba, jsem schopen i přitvrdit a být neústupný, ale bohužel ne k nápravě věci, ale především ke své škodě (jak už to bývá).

      Jsou páky na úrovni škol. Především je možné působit na jednotlivé učitele tím, co je pro ně výhodné -- probrat za ně kus látky, nabídnout šikovnou pomůcku, která jim ušetří práci apod. Když nedojde k dohodě o tom, kdo bude vyučovat který přesah, nezbývá než aby přesah vyučoval ten, kdo na něj v tematickém plánu narazí dřív. A pak požadovat příslušnou hodinovou dotaci na úkor předmětu, za který jsem odpracoval kus jeho ŠVP. Jakmile můžu šáhnout kolegovi na "jeho" hodiny, myslím, že bude vstřícnější -- ale to chce získat podporu vedení školy.

      No a pak ŠVP přece někdo schvaluje -- asi by se dala vyvolat revize schvalovacího řízení z nějakého dobrého důvodu -- zejména že ŠVP nesplňuje požadavky RVP (např. nevede k naplnění klíčových kompetencí nebo že některá témata nejsou v ŠVP pokryta). Dalším důvodem by mohlo být, že učivo několika předmětů se vyučuje opakovaně, tj. že přesah není integrován.

      Chápu, že takhle směřuju k nepříjemné konfrontaci s kolegy učiteli, ale na druhou stranu, kdyby ministerští úředníci vydali nové upravené RVP, tak to zaprvé vyvolá bouři nevole (že na ministerstvu zase vymýšlejí pitomosti a zatěžují učitele zbytečnou prací) a skončí to jako vždycky (že se staré osnovy lehce přeformulují do požadovaných frází, ale obsah předmětů, metody ani formy se zase nezmění).

      Smazat
  2. Sémantický rozbor úryvku z literárního díla (první z osvědčených příkladů, jak na to): Dostal jsem za úkol suplovat němčinu. Vzal jsem buď některou z povedených básníček Christiana Morgensterna, anebo cca poslední ztránku z Kafkova Procesu -- ani jedno není snadná četba. A společně se studenty jsme rozebírali sémantickou strukturu těch několika veršíků nebo vět. Přitom jsme viděli rozdíl mezi způsobem, jak uvažujeme v češtině, a odlišným způsobem, jak uvažujeme v němčině. Dopátrali jsme se několika alternativních výkladů -- významů téhož textu, informace ukryté ve zprávě. V případě Procesu se jedná o klíčovou pasáž, která je podstatná pro pochopení celého díla. V případě básniček to byla reprezentativní ukázka. Propojili jsme informatické myšlení s porozuměním textu v cizím jazyce a s důležitým tématem ze světové literatury, která je spíš postmoderní (než modení) a tím pádem má zase co dělat s informatickým myšlením (které je charakteristické spíš pro éru informační než moderní/industriální).

    OdpovědětSmazat
    Odpovědi
    1. Ještě bych měl dodat, že studentům se hodina celkem líbila -- hlavně se mi podařilo nahlodat jeich nechuť k všeobecně neoblíbenému jazyku. Zjistili, že němčina nabízí zajímavé a krásné vyjadřovací schopnosti, které čeština nemá (opačný vztah samozřejmě nebylo třeba dokazovat).

      Smazat
  3. Další příklad, který zaujal studenty: měli jsme se učit "pokročilé funkce MS Excelu". Spojil jsem to s dalším tématem -- zpracování fotografií. Plus něco z psychologie a něco z matematiky -- prostě zase samý přesah, ale jak jinak si mám pomoct, když chci, aby to studenty zajímalo. Nejsou to totiž idioti...

    Cílem bylo zjistit, jestli náhodou Kretschmer nemohl mít pravdu, když tvrdil, že podle postavy pozná temperament člověka.

    Začali jsme tedy zprofanovanou Kretschmerovou typologií. Napřed jsme se fotili, pak si každý upravil svoji fotografii na pouhou siluetu své postavy. Podle siluety určil Kretschmerův typ (pyknik / atletik / astenik) jako trojúhelník do tříosého diagramu (v psychologii oblíbená metoda -- tvar obrazce je charakteristický např. pro určité poruchy, psycholog to vidí na první pohled).

    Pak jsme se pustili do dotazníků, pomocí kterých jsme určili typ temperamentu podle Hippokrata. Rozdělil jsem studenty na čtyři skupiny, každá skupina zformulovala někoilk otázek na zjištění jednoho ze čtyř typů. Ptali jsme se na charakteristiky uvedené ve Wikipedii, otázky byly jednoduché a přímé. Z otázek jsme sestavili dotazník a každý student si jej vyplnil.

    Následovala trocha matematiky, abychom při vyhodnocování měřili všechny typy srovnatelným metrem. A pak už zase diagram, tentokrát čtyřosý -- výsldkem byl čtyřúhelník. Samozřejmě, že každý zná svůj temperament lépe, než se dá zjistit dotazníkem. Ve sklutečnosti jsme tedy nezjišťovali ani tak temperament jednodtlivých studentů, jako spíš validovali dotazník (to je důležité zdůraznit, aby studenti nevyvozovali z výsledků testu dalekosáhlé závěry -- divné výsledky jsou způsobeny pravděpodoně chybou testu, nikoli abnormalitou studenta). Dlužno ovšem říct, že tvar čtyřúhelníka obvykle seděl jako ulitý...

    Pak jsme spojili výsledky všech testů Kretschmerovy typologie a zvlášť všech testů Hippokratovy typologie a propočítali tabulku korelací (3 krát 4 typy = 12 korelací). Samozřejmě, že významnou korelaci jsme nikdy nedostali, Kretschmera jsme vědecky vyvrátili, nicméně semínko pochybnosti přece jen zůstalo zaseto.

    Tato úloha je samozřejmě ve škole nepřípustná, protože v ní zpracováváme citlivé osobní údaje. Patří k věcem, které se dělat nesmějí, ale můžou -- když si studenti a učitel navzájem důvěřují, projekt utají před vedením školy a dokážou se k sobě navzájem chovat taktně. Takový projekt může třídu stmelit a jako každá zkouška ohněm prověří charaktery jednotlivců. Učitel ovšem musí být schopen předem odhadnout, se kterou třídou si dovolí riskovat průšvih.

    Projekt není teoreticky nijak náročný -- trocha potřebné psychologie celkem nepřesahuje to, co jsme probírali v bakalářském studiu učitelství, trocha středoškolských počtů (spíš než matematiky) a trocha základních dovedností z ICT -- to by měl zvládnout každý.

    OdpovědětSmazat
  4. Další úspěšná forma výuky -- tentokrát na téma "konceptuální modelování". Je to jádro tématu "informační systémy" podle RVP-G a podle mého názoru je pro "informatické myšlení" asi tak stomiliónkrát důležitější než algoritmizace.

    Učil jsem to na textu první kapitoly z biblické knihy Genesis -- dal jsem studentů za úkol znázornit konceptuální model světa, jak byl stvořen, např. v podobě myšlenkové mapy. Studenty to vždycky zaujalo, přestože úloha není snadná (nebo možná právě proto, nejsou blbci). Výsledky byly různorodé, ve všech případech dost zajímavé, obvykle z nich vyplynul nějaký zásadní problém -- např. že je potřeba oddělit jazyk popisu od systému popisovaných pojmů.

    Vedlejším výsledkem bylo i poznání, že zrovna "myšlenkové mapy" nejsou tím nejlepším prostředkem ke konceptuálnímu modelování (což autoři RVP asi nejsou schopni ani pochopit, ani prostě vzít na vědomí, když už to nechápou).

    V některých třídách jsem pak pokračoval přednáškou o konceptuální analýze prvních pěti vět z Geneze (viz http://clanky.rvp.cz/clanek/s/G/17785/POZNAMKY-KE-KAPITOLE-O-POJMOVEM-MYSLENI.html/). Zajímavé je, že přednáška zatím vždy zaujala a že studenti vydrželi se zájmem poslouchat nejméně 90 minut v kuse. Vzhledem k tomu, jak mizerně přednáším, je to od nich obdivuhodný výkon. Měl bych však poznamenat, že jsem se omezoval vždy až na studenty maturitních ročníků a že jsem se jich předem slušně dovolil.

    OdpovědětSmazat
    Odpovědi
    1. Zapomněl jsem vyjmenovat přesahy:

      (1) filosofie (ontologie a metafyzika, ale také základy etiky)

      (2) historie -- sice se jen omezuje na historii pojmového myšlení, nicméně od dávných mýtů přes Aristotelovu metafyziku, krátkou zmínku o Cyrilovi s Metodějem a Tomášově středověké metafyzice, až po humanistické a racionální myšlení, k moderní logice, k postmoderně a k současnému "informatickému myšlení"

      (3) jazyky -- rozebíráme texty v češtině, němčině, angličtině, církevní slovanštině, řečtině a hebrejštině; student si musí poradit i s příslušnými abecedami

      (4) literatura -- rozebíráme ukázky z různých překladů Bible i z řeckých mýtů (Hesiodova Theogonia); srovnání s Máchovým Májem

      (5) odkazy na teorii množin, matematickou logiku apod.

      (6) asi jsem ještě na ledacos zapomněl, čas pokročil a mozek se mi přepíná do spánkového režimu...

      Smazat
    2. Odpovím zde na předchozí náměty najednou: mockrát děkuju! A dodám: tohle nemá být osobní blog, ale blog o výuce informatiky. Uvítám, když ty náměty, s jejichž popisem už jste si dal práci, doplníte do formy samostatně publikovatelného příspěvku na blogu. Rád tady vaše texty uveřejním (viz https://ucime-informatiku.blogspot.cz/p/to-mame-radost-poslete-nam-do-redakce.html). Pokud byste se rozhodl je publikovat jinde, přidejte sem pak prosím odkaz. Dík!

      Smazat
    3. Díky za nabídku, jak to mám udělat? Kudy a kam to mám poslat? A tady z diskuse vymazat? O moc víc toho asi nenapíšu -- představujete si jeden velký článek nebo každý příklad zvlášť (jsou to příklady, co se mi ve výuce osvědčilo, a o čem si myslím, že to není jen drilování znalostí a ovládání ICT).

      Smazat
    4. Najdu si Vás mail a napíšu, nejspíš dneska během dne. Tady to nemažte, ničemu to nevadí a je to zajímavé, jen sem pak vložíme odkaz na učesanou verzi.

      Smazat
  5. Konečně se dostávám k didaktickým hrám -- to je podle mě nejlepší a nejperspektivnější metoda výuky (nejen v informatice). A přitom rozvíjí zrovna "informatické myšlení" -- schopnost řešit problémy s přiměřeným využitím vhodné technologie.

    Začal jsem hrou "Záhada slibového pahorku", když jsem se chtěl nějak snadno a rychle zhostit tématu "algoritmizace" podle RVP-G. Výsledek nebyl dokonalý, ale přesto příjemně překvapil (viz článek http://clanky.rvp.cz/clanek/s/G/17401/ALGORITMIZACE-HROU.html/).

    Poznámka k tématu algoritmizace: již před lety jsem publikoval svoje pochybnosti o významu algoritmizace v informatice (viz http://clanky.rvp.cz/clanek/s/G/3206/NAHRADTE-ALGORITMIZACI-SYSTEMOVYM-PRISTUPEM.html/) -- v každém případě zásadně protestuji proti zažitému bludu, že algoritmizace = "informatické myšlení" (nebo vrchol informatického myšlení). A jsem opravdu znechucen až k zblití z všeobecně ignorance učitelů informatiky (a zřejmě i učitelů učitelů informatiky), kteří si myslí, že algoritmizace = strukturované programování (tj. sekvence, selekce, iterace -- ale bez rekurze!!!) A to jsou prosím pěkně lidé, kteří prošli řadou zkoušek včetně státnic a honosí se akademickými tituly!!!

    Po povzbudivé zkušenosti se "Záhadou slibového pahorku" jsem zadal několik témat na didaktické hry a simulátory podle RVP-G jako týmové softwarové projekty nebo jako bakalářské práce na FIT ČVVUT. Zkušenosti s těmito projekty jsou různorodé a dost poučné. Jen některé z těchto projektů se dají prakticky použít ve výuce -- ale opět se projevil úžasný efekt didaktických her: studenti jsou naprosto soustředění, během 10-15 minut (a) pochopí princip hry, tj. učivo a (b) procivičí si toto učivo na příkladu. A učitel si ještě může zobrazit výsledky, kterých se studentům podařilo dosáhnout. Takhle báječně zafungovala např. hra "DataGame" na téma "údržba a ochrana dat" podle RVP-G. Článek o této hře nabídnou její autoři ke zveřejnění na portálu rvp.cz v nejbližší budoucnosti. Podobně úspěšná je i "simulace operačního systému", o které také chystáme článek pro rvp.cz. Více o didaktických hrách uvádím na http://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=6191 -- a přidám tam i odkazy na oba zmíněné články, jestli budou na rvp zveřejněny.

    (pokračování...)

    OdpovědětSmazat
    Odpovědi
    1. (...pokračování)

      Příčiny neúspěchu didaktických her jsou zhruba řečeno dva: náročná instalace (když hra např. vyžaduje databázový server -- školní ajťák se o to asi nebude chtít starat) a ukončení vývoje a podpory na konci semestru nebo po obhajobě bakalářské práce. Vývojářský tým se prostě rozpadne a nikdo pak už není schopen ani ochoten pokračovat ve vývoji ani poskytovat potřebnou podporu uživatelům. Některé projekty zůstaly nedokončené ve fázi jakéhosi funkčního vzorku -- něco to dělá, ale program se buď občas nečekaně zhroutí nebo některé texty zobrazuje v češtině a jiné ve slovenštině apod. Velká škoda je hry na sestavování počítače z dílů -- příběh programátora, který se opije, zmrzne v ledničce a probere se po dvaceti letech v naší současnosti. Jeho první starost je, aby si sestavil počítač a začal programovat, jenže za dobu jeho hibernace se ledacos změnilo. Hra má kráskou grafiku (i na FITu se najdou nadaní výtvarníci -- nebo spíš výtvarnice), je jednoduchá, nevyžaduje instalaci atd. -- ale bohužel není dokončená.

      Poměrně svéráznou, úspěšnou a velice zajímavou textovku "Prahy" (viz https://cs.wikipedia.org/wiki/Prahy) provozuje Milan Horák (viz https://cs.wikipedia.org/wiki/Milan_Hor%C3%A1k), který mj. vyučuje informatiku na Waldorfském gymnáziu v Praze 11.

      Metodou počítačové didaktické hry lze vyučovat snad úplně každé téma z RVP-G. Ať už zvolíme adventuru, strategickou nebo akční hru, máme velkou šanci na úspěch. Hry jsou nejen přitažlivé pro žáky a studenty, ale měly by být přitažlivé také (a především) pro učitele -- výuka je intenzivní, rychlá a důkladná, hodnocení dosažených výkonů je téměř automatické (interpretace výsledků je ovšem věcí učitele) a hlavně všichni jsou spokojení. Hry nemusí být jen počítačové, hrát si můžeme samozřejmě i bez počítačů -- jen musíme vědět jak...

      Smazat
    2. Váš článek o algoritmizaci vs. systémovém přístupu znám. Jednou sem k tomu něco napíšu. Teď jen zkratkovitě: ano, informatika je víc než algoritmizace (byť pro vás ještě víc, než pro mě). Ale vlastně bych byl rád, kdyby takový blud byl fakt zažitý. V současné době narážíme spíš na blud informatika=explorer+word, a pokud máme velké štěstí, tak informatika=programování. Nicméně jeden z důvodů, proč se informatické myšlení v komunitě didaktiků a učitelů informatiky tak chytlo je právě to, že nezužuje na algoritmy.

      Jestli je důležitější algoritmizace či systémový přístup je možná zbytečná otázka. Tedy chtěl bych, aby byla. Podle mě má každý na přiměřené úrovni zvládnout obojí, není to "buď, anebo". Význam algoritmizace je přinejmenším ve dvou bodech:
      1) Algoritmus jako ústřední pojem (aspoň té vědní) informatiky. Podobně jako energie ve fyzice, možná ekosystém v biologii. Nejde o to, že ten pojem sám sobě něco zachrání, ale že hraje nezastupitelnou roli v tom oboru.
      2) Algoritmus (v tom školním, krokovacím pojetí, nikoliv třeba v Prologu) mi říká, co mám dělat. Umět popisovat algoritmy znamená umět popisovat pracovní postupy, které potom může dělat nejen ten omletý stroj, ale především člověk.
      3) Pak by šlo třeba rozvíjet, jak z pojmu algoritmu plynou limity strojů a další věci, ale ty prvná dva body myslím stačí.
      Význam systémového přístupu asi popisovat nemusím. Pro mě ale do školy každopádně patří oboje (a ten brod, kdy se začneme dohadovat o počtech hodin, je ještě zatraceně daleko).

      Algoritmizace jako strukturované programování: no jo. Já nevím, jestli máte na mysli někoho konkrétního. Dovedu si představit, že je za tím prostě zjednodušení pro školní výuku, kdy se rekurze označí za příliš těžkou a vynechá se, nebo aspoň posune na později. Že se o algoritmech neřekne všechno, ja snad jasné. Někdo holt tu čáru udělá dřív, než bychom si přáli - nutně z toho ale neplyne, že by nevěděl, že za tou čarou ještě něco je. Ale to jen spekuluju ve prospěch toho vynechávajícího akademika, neznám konkrétní situaci.

      Každopádně dík a na odkazy se podívám.

      Smazat
  6. A na konec: frontální výklad je skvělá forma výuky, pokud je téma dostatečně šílené (např. entropie ve fyzice) a studenti dostatečně nadšení. Jestliže výklad studenty nezaujme, je lepší nevykládat, nýbrž rovnou zkoušet. Ať si to najdou na internetu...

    OdpovědětSmazat